Obrim aquesta entrada amb l’intenció d’anar-hi penjant comentaris sobre diferents visions d’aquesta línia.

Toni Olives

Set-2010

El present treball recull el segon bloc memòria del període de pràctiques a la UEC del C. J. Martí Codolar. Bàsicament és la proposta d’intervenció en format pensat per a que pugui ser entregada al centre.

He optat per desenvolupar aquestes activitats partint de la meva afició per la muntanya. Crec que un transmet molt millor allò que viu o ha viscut, i la vivència pot arribar on sovint les paraules no arriben.

D-Proposta d’intervenció

Com a conseqüència de l’observació directe al centre de pràctiques, de l’activitat educativa que s’hi du a terme i del perfil dels nois que hi assisteixen, proposo la següent Unitat de Programació.

Està orientada a que es revisin (conscient o inconscientment) emocions o sentiments (i potser les situacions que els han provocat) que sovint els indueixen a determinades conductes i a la descoberta de valors que sovint s’expliquen de manera teòrica a les aules però que donat el perfil i la història vital d’aquest nois, a les aules i al centres en general, no és el millor entorn per a viure-les.

La intenció és que amb el contacte amb la natura, l’aire lliure, exercici físic, pocs moments de inactivitat i un més ampli marge d’autonomia personal, aflori el millor d’ells. El contrari del que sol passar quan se senten pressionats i reclosos en un espai tancat.

Aquest principis, coincideixen amb alguns dels que promulgava l’Escola Nova de principis del segle XX. L’any 1912, Adolphe Ferrière, de l’Institut Rousseau de Ginebra, va concretar els 30 punts de l’Escola Nova. En reproduïm alguns:

3 - L’Escola Nova està situada a la natura, perquè aquesta constitueix el medi natural de l’infant. Però, per a la cultura intel•lectual i artística, és aconsellable tenir a prop una ciutat.

8 - Al costat dels treballs programats, es concedeix un lloc als treballs lliures, que desvetllen el gust dels nens i els desperten l’esperit d’invenció i el seu enginy.

10 - Els viatges, les excursions i els campaments tenen un paper important en l’Escola Nova.

11 - L’educació es basa en els fets i les experiències. L’adquisició dels coneixements surt d’observacions personals o, en els seu lloc, de les que els altres han recollit en llibres. La teoria segueix, en qualsevol cas, la pràctica; no la precedeix mai.

30 - L’educació de la raó pràctica consisteix, en particular entre els adolescents, en reflexions i estudis sobre les lleis naturals del progrés espiritual, individual i social. La majoria de les escoles noves observen una actitud religiosa no confessional o interconfessional, però amb una gran tolerància respecte dels ideals diversos, per tal com encarnen un esforç, d’acord amb els desenvolupament espiritual de la persona.

Per tant, la proposta d’intervenció és la Didàctica de la Muntanya. El que ens pot ensenyar la vivència de sentir-nos al mig de la natura, lluny de l’entorn habitual controlat.

Es tracta de la programació d’una sèrie d’activitats amb una característica comú: Sortides d’un dia sencer a la muntanya com a substitut d’un dia de classe convencional a les aules.

E-Desenvolupament de la proposta d’intervenció

Descripció i durada

La Didàctica de la Muntanya és la programació d’un conjunt d’activitats a dur a terme bàsicament a la muntanya. Hi ha una part prèvia i un altre posterior a l’activitat prevista per a ser desenvolupada a l’aula, però el gros de l’activitat és en plena natura.

Concretament l’Unitat de Programació (UP) està composada de sis activitats d’un dia complet cada una amb una freqüència recomanada mensual. És a dir, una activitat d’un dia al mes al llarg de sis mesos.

S’ha tingut especialment en compte a l’hora de dissenyar les activitats que tant al punt d’inici com al d’acabament, hi arribi el transport públic, així com una dificultat moderada tirant a fàcil.

Fonamentació

La Didàctica de la Muntanya es fonamenta en la necessitat de complementar els aprenentatges teòrics de les aules amb el contrast en la realitat, en la mida que sigui possible. Com ja havíem comentat a l’anterior apartat, coincideix amb els principis bàsics de l’Escola Nova de principis del segle XX.

Es pretenen contrastar i utilitzar coneixements adquirits en les diferents assignatures instrumentals així com una aproximació a la sovint desconeguda Educació Ambiental.

Concretament es proposa com a nexe d’unió entre les següents assignatures: Naturals, Coneixement de la ciutat, matemàtiques i llengües.

I naturalment, com a complement a l’assignatura d’educació física.

Observant d’aprop als nois, el que més ressalta són les mancances afectives que han patit, tan per part de les respectives famílies, com dels centres on han assistit com de la societat en general. No han rebut gaire atenció i menys individualitzada.
És per aquest motiu que centrarem els objectius en cobrir aquestes mancances, que alhora en provoquen d’altres com per exemple baixa autoestima, sentiment d’exclusió i la conseqüent agressivitat.

(…)

Objectius generals

- Autoconeixement

• Afavorir la connexió amb un mateix, amb la veueta interior.
• Crear circumstàncies per a augmentar l’autoconeixement i el coneixement de l’altre.
• Potenciar l’autoestima de l’adolescent .
• Reforçar les relacions afectives entre els companys de grup així com amb els educadors.
• Possibilitar el contacte individual per a afavorir la relació primer afectiva i després educativa.
• Afavorir la recuperació de l’autoestima ressaltant (i cercant) els potencials positius dels nois.

- Potenciar la conducta responsable i autònoma.

• Estimular valors com la solidaritat, respecte mutu, etc.
• Refermar conductes cíviques.
• Minimitzar les situacions on sol augmentar l’agressivitat.
• Oferir un pla seductor per a estimular l’assistència. Lluitar contra l’absentisme.
• Minimitzar l’us del recurs del càstig.
• Fomentar habilitats dialògiques.
• Viure situacions de col•laboració en lloc de competició (Aquests nois són de mena molt competitius, sempre han d’anar demostrant el que valen i el fet de trobar-se en un mitjà que no coneixen fa que es trobin sols d’alguna manera davant la situació, i això fa que ningú se senti més que ningú. Com a conseqüència, és més fàcil cercar la col•laboració de l’altre en lloc de la competició).
• Descobrir accions altruistes. (Com per exemple l’activitat altruista dels grups excursionistes que cuiden les senyalitzacions dels GRs. Just el contrari de les accions vandàliques).
• Viure la sensació de pertinença a un grup

- Conèixer diferents alternatives de temps lliure .

• Sortir de l’entorn del barri i conèixer altres indrets.
• Ampliar les perspectives.

- Practicar activitats físicament saludables (tant nois com educadors).

- Prendre consciència de la importància de millorar la qualitat mediambiental de l’entorn .

- Complementar l’activitat de les aules

• Integrar coneixements teòrics per contrast amb l’observació directe.
• Afavorir la possibilitat de que es duguin a terme tutories esporàdiques.
• Estimular la motivació per als aprenentatges

(…)

Activitats

Collserola 1. Baixador de Vallvidrera - Mundet

Objectius didàctics

- Orientació a la muntanya.

- Coneixement de l’entorn.

- Implicació individual.

- Cohesió grupal.

- Actitud respectuosa.

- Comportament cívic.

Fets i conceptes

- Orientar-se en referència a un planell sobre les poblacions que envolten en parc de Collserola: Sant Just Desvern, Sant Feliu de Llobregat, Molins de Rei, El Papiol, Sant Cugat del Vallès, Cerdanyola del Vallès, Santa Maria de Montcada, Santa Coloma de Gramanet i Barcelona.

- Orientar-se respecte a les vies de comunicació / transports públics per a arribar als punts de partida i tornada.

- Situar el Parc de Collserola respecte d’altres punts destacables: Muntanya de Montserrat, St. Llorenç de Munt, Montseny, Montjuïc.

- Identificar les principals referències de la ciutat de Barcelona: Torres bessones, Sant Adrià del Besòs, riu Llobregat, riu Besòs, Sagrada família, Parc Güell, les tres xemeneies, Montjuïc, torre Agbar, etc.

- Identificar sobre un planell la ruta realitzada.

- Observar i intentar identificar plantes.

Procediments

- Caminar la ruta.

- Interpretar correctament les indicacions d’una brúixola .

- Aprendre a llegir i localitzar sobre un mapa les lectures del GPS.

- Calcular distàncies sobre un mapa.

- A partir de les corbes de desnivell que creua l’itinerari previst, aprendre a representar el perfil del recorregut.

- Verificar el perfil previst amb l’ajut del GPS a mida que es va recorrent.

- Recollir fulles de dos tipus de planta diferents per cada alumne.

Actituds normes i valors

- Solidaritat amb tots els components del grup i en general.

- Treball en equip.

- Comportament respectuós amb el medi natural, rural o urbà.

- Comportament respectuós amb l’altre i amb un mateix.

- Valorar positivament l’existència del bosc i del medi natural en general.

- Tenir cura del material emprat (GPS, brúixola , mapes, etc)

Material necessari

- Brúixola

- Regla mil·limetrada

- Mapa de la Serra de Collserola

- GPS

Metodologia

Abans del dia de la sortida:

- Exercicis d’ubicació teòrica sobre els planells. Relacionat amb l’assignatura de Coneixement de la ciutat.

- Càlcul distàncies parcials i totals, perfil de la ruta, etc. Relacionat amb l’assignatura de matemàtiques.

- Explicació de la recollida de dues fulles de plantes diferents per a cada alumne per a la posterior identificació/classificació.

El dia de la sortida:

- Trobada a Pça Catalunya. Davant del bar Zurich. (9:00)

- Viatge amb FGC fins l’estació Baixador de Vallvidrera.

o Línies S1-Tarassa o S2-Sabadell.

o Baixador de Vallvidrera és Zona 1.

- Primer tram caminada fins la Font del Canet GR92

- Esmorçar a la Font del Canet

- Pràctiques d’orientació amb GPS manual. Relacionat amb l’assignatura de Matemàtiques.

- Creuar fins el turó de la Magarola.

- Baixada fins el Parc del Laberint d’Horta.

- Acomiadament dels alumnes.

- Avaluació de l’activitat per part dels educadors.

Després de la sortida:

- Desenvolupament d’una redacció per part dels alumnes on cada ú expressi la seva vivència de l’activitat. Relacionat amb les assignatures de llengües (Català i Castellà)

- Identificació/classificació de les fulles de plantes recollides. Relacionat amb l’assignatura de naturals.

- Avaluació de l’activitat per part dels alumnes.

- Interpretació de les avaluacions / redaccions per part dels educadors retocant aquesta mateixa Unitat Didàctica en funció dels resultats i en previsió de la propera aplicació de la mateixa UD.

Temporització

La durada prevista de l’activitat el dia de la sortida és de 300 minuts (5 hores).

Planell

(…)

Avaluació

Per part dels educadors:

Nivell d’assoliment de destreses en Orientació a la muntanya	Alt	Mig	Baix
Resposta a les proves de coneixement de l’entorn	Alt	Mig	Baix
Grau d’implicació individual	Alt	Mig	Baix
Cohesió grupal	Alt	Mig	Baix
Actitud respectuosa amb els companys i educadors	Alt	Mig	Baix
Comportament cívic	Alt	Mig	Baix
El grau de satisfacció estimada dels participants ha estat	Alt	Mig	Baix
Valoració de l’activitat per part dels educadors:	Alt	Mig	Baix
L’actitud individual de cada alumne en comparació a l’aula?	Millor	Igual	Pitjor

Observacions:

Per part dels alumnes:

L’activitat t’ha resultat motivadora:	Sí	No
El nivell de dificultat física t’ha resultat:	Alt	Mig	Baix
El nivell d’organització de l’activitat t’ha semblat:	Alt	Mig	Baix
Com valoraries l’activitat:	Alt	Mig	Baix

Què t’ha agradat més?

Tens algun suggeriment per a fer més profitosa l’activitat?

Estàs satisfet del teu comportament al llarg de l’activitat?

Creus que en alguns aspectes t’hauries pogut comportar millor?

Observacions:

(…)

Toni Olives
Desembre-2009

El Principito y las Flores de Bach

Introducción:

El presente documento pretende aportar una herramienta más para el aprendizaje de las flores de Bach.

No pretende ser una explicación exhaustiva de cada una de las 38 flores ni del método en general. Básicamente una introducción o una invitación más, a leer con calma los dos únicos breves documentos que nos legó Edward Bach, Heal Thyself y The Twelve Healers . A tal efecto, en el Anexo I encontrareis la relación con la traducción literal de la descripción original de las 38 flores, es decir, de los estados emocionales que ayudan a equilibrar.

Y, como no siempre es obvio relacionar los estados emocionales descritos con los de la vida cotidiana, proponemos el texto de El Principito de Saint-Exupéry, como guión de donde extraeremos situaciones concretas e indicaremos las posibles flores correspondientes. Remarcando, sin embargo, que la definición e identificación de los estados emocionales no es una ciencia exacta, lo puede parecer en la definición teórica, pero en la práctica siempre existe un margen de incerteza, entre otras razones, porqué desde fuera, no es posible saber con exactitud como se siente la persona interiormente. Lo que se pretende es desarrollar una propuesta didáctica para el aprendizaje de las flores, con la conciencia de que no es la única posible y donde cualquier aportación o crítica será bien recibida.

Por lo tanto, para leer este documento, conviene tener también sobre la mesa el libro El Principito. Y el método recomendado, es leer un capítulo de El Principito y a continuación el correspondiente en este documento.

Recordemos que las flores de Bach son un método extremadamente sencillo. Solo se trata de identificar como nos sentimos y tomar el correspondiente remedio.

Bach, siempre en la búsqueda de esta sencillez, lo expresó de la siguiente forma: “Quiero que sea tan simple como esto: Cuando tengo hambre, voy al huerto y cojo una lechuga para la comida, cuando estoy atemorizado y enfermo, tomo una dosis de Mimulus” .

¡No hay más!

Paralelamente proponía una filosofía, un porqué conviene estar atentos a nuestras emociones, a nuestros estados de ánimo.

Básicamente porqué cuando nuestras emociones han caído hacía el lado negativo, el lado inarmónico, el lado en desequilibrio, nos sentimos infelices, estamos descontentos con nosotros mismos. Y, por si eso no fuera motivo suficiente, además contagiamos esta infelicidad a nuestro entorno, con quién nos relacionamos.

Las emociones nos pueden servir de guía para saber si estamos haciendo lo que nos corresponde, para saber si estamos siendo fieles a lo que nos dice nuestra vocecita interior o, en cambio, nos hemos olvidado de nosotros mismos y estamos actuando mecánicamente por unas motivaciones que no sabemos de donde provienen.

Esta vocecita interior que a menudo, de adultos tenemos olvidada, pero que si hacemos el esfuerzo de observar atentamente el comportamiento de un niño de tres años, quizás recordemos que nosotros, en algún momento de nuestra vida, también hemos sabido vivir el momento presente sin estar pendientes del que dirán los otros, dejándonos guiar por algo más profundo y sutil que nuestro pensamiento racional.

¿Podemos recordar como nos sentíamos en un momento así?

¡Pues se trata de intentar sentirse así siempre!

Bach seguramente diría que en esos momentos «la personalidad y el alma no están en conflicto». La proposición contraria sí la escribió literalmente: “La enfermedad es, en esencia, el resultado de un conflicto entre el alma y la mente, y no se erradicará más que con un esfuerzo espiritual y mental” . Enfermedad, que primero se manifiesta en forma de desequilibrio emocional y que, si se mantiene en el tiempo, empieza a manifestarse en el cuerpo físico en forma de dolencia. Es decir, que la enfermedad, en un primer estadio es inmaterial.

Este último punto, si uno no quiere, no hace falta que se lo crea (a pesar de que determinadas ramas de la medicina convencional actual se dedican a ello, por ejemplo la neuropsicoinmunología), ahora, lo que seguramente es difícil negar es que cuando emocionalmente estamos equilibrados nos sentimos mejor.

Y aunque solo sea para perseguir este «sentirnos mejor», consideramos que ya es motivo suficiente para prestarle atención.

Se trata de un proceso de autoobservación que inevitablemente nos acerca al autoconocimiento.

No se trata de pretender ser lo que no somos o lo que nos gustaría ser. Se trata de acercarnos a lo que somos, a nosotros mismos.

A veces puede ocurrir que lo que vemos en un primer momento no nos guste, pero lo que a menudo ocurre es que nos sorprendemos de lo que vamos descubriendo.

Es un proceso individual, no hay fórmulas preestablecidas, cada persona es única y le han tocado unas circunstancias igualmente únicas.

Bach lo enfocó como un método de autoayuda y autoadministración. Proponía que cada familia tuviese en el botiquín de casa el set con las 38 flores y desarrollase los conocimientos mínimos para la autoadministración. Igualmente explicaba los métodos para la obtención de las tinturas madre, el solar y el de ebullición, para que cada persona, aparte de auto administrárselas, también las pudiese confeccionar obteniendo los ingredientes necesarios directamente de la naturaleza.

En este proceso de autoobservación, la persona se encuentra con virtudes y defectos, y son estos defectos los que vamos descubriendo que nos inclinan hacia el lado desequilibrado de nuestras emociones. Es decir, que nos llevan hacia la infelicidad. Y él, al igual que el Principito con los baobabs, propone plantarles cara antes de que cojan el 100% del control de nuestro comportamiento. De entrada, una forma suave de combatirlos es tomando la correspondiente flor o combinación de ellas, pero, independendientemente de si se toma o no el remedio floral, lo que propone como método más eficaz y ineludible es el desarrollo de la virtud contraria al defecto descubierto.

Y recuerda la necesidad de que cada persona encuentre su propósito en esta vida, lo que ha venido a hacer, su vocación, las lecciones que ha de aprender sin compararse con las que le tocan a otra persona.

Cuanto más cerca estemos de nuestro propósito, mejor nos sentiremos, tendremos las emociones más equilibradas y estaremos en condiciones de ayudar a los otros, a quién nos lo pida, en la búsqueda de su propósito.

Y con esta relación de ayuda es cuando él recuerda la importancia del no directivismo, cuidar de no dirigir a la persona a quién ayudas, sencillamente ofrecerle la mano para que ella la coja en el momento que crea que lo necesita. Carl Rogers también propone esta forma de actuar en la relación de ayuda, el no directivismo respetando la potencialidad de quién es ayudado, justo lo contrario de la usurpación que supone tomar las decisiones que le corresponde tomar a la otra persona.

Y referente al debate de si está científicamente demostrado o no el método, ante todo cabe recordar que el método principalmente es una filosofía, la autodepuración para vivir y compartir una vida más harmónica. Que el método establece una definición de 38 estados emocionales agrupados en 7 grupos, a lo largo de la historia, se han establecido muchas definiciones y agrupaciones, esta, como mínimo, es otra más. Y como estamos hablando de personas, es decir, sistemas complejos donde se dan simultáneamente influencias en múltiples dimensiones , no existe la posibilidad de diseccionar un cadáver y analizar que estados emocionales encontramos para clasificarlos después.

Nos movemos en esta zona inmaterial, subjetivamente innegable, pero objetivamente inmesurable. Afortunadamente la tecnología no ha avanzado suficientemente como para disponer de aparatos capaces de medir las emociones. ¿Os imagináis si nos pudiesen insertar un micro-chip cuando nacemos que fuera capaz de enviar a un ordenador y imprimir constantemente en un monitor como nos vamos sintiendo, que estamos pensando, lo que soñamos, etc. y que además este monitor estuviera a la vista de todo el mundo? Por suerte, en este caso, parece que no se ha llegado mucho más allá del intento del famoso aparato detector de mentiras.

Cuando la tecnología llegue al punto de poder medir este principio inmaterial, es decir, poder detectar con precisión como se siente una persona, recogiendo los constantes cambios emocionales que se dan, amenudo en fracciones de segundo, entonces, este mismo aparato, será capaz de detectar el principio inmaterial, esta vibración energética que supuestamente contiene el agua que ha sido expuesta al sol durante cuatro horas con una capa de flores en el momento de máxima floración flotando en su superficie.

¿Y si no se puede medir, significa necesariamente que no existe?

En la actualidad parece que la física cuántica nos está dando muchas sorpresas, y por este camino, seguramente la ciencia podrá explicar lo que actualmente solo es observable empíricamente pero no reproducible exactamente, tal como requiere el método científico.

De todas formas, quién las ha probado, en general tiene pocas dudas de que alguna cosa tocan…

Aunque una vez más, preferimos hacer caso a lo que Bach dijo al respecto: “Edward Bach no ofreció ninguna explicación científica de cómo o por qué actuaban esos remedios. En efecto, era consciente de las tendencias a que está sujeta la ciencia, y ha encarecido a los demás a que mantengan sus remedios «apartados de la ciencia, apartados de las teorías». Si hubiera en la naturaleza principios operativos observables, no habría necesidad de complicar las cosas. Los animales salvajes no necesitan explicaciones de por qué algunas plantas les alivian cuando están enfermos. Lo que ofrecía Bach eran cientos de historias de curación.”

La realidad es que sin que se haya llevado a cabo ningún tipo de promoción ni campaña publicitaria, las flores de Bach, así como la homeopatía (de quién son familia) y otras técnicas basadas también en este principio energético no molecular, se han esparcido por todo el planeta y son millones las personas que las utilizan cada día. Recordemos aquella cita: “Puedes engañar a todos una vez. Puedes engañar a una persona siempre. Pero no puedes engañar a todos siempre”.

Toni Olives
Abril-2010

Música d’arpa
Ocell: Crec que és millor que obris els ulls i fugis de la meva espatlla.
Aprofita avui per a creuar extensions marines i encendre’t d’estrelles.
JOAN BROSSA

S’educa per a l’autonomia? (2)

Ja sigui en forma de criteri o en forma física…

WINNICOTT establia el procés vital com el pas de la dependència total a la independència total. Independència que qualsevol ser humà pot aconseguir.

Actualment, són els pares que no volen que els fills s’independitzin o són els fills els que no es volen independitzar?

L’any 1954 BOWLBY a l’informe que redactava per a la OMS recomanava: “Es esencial para la salud mental que el bebé y el niño pequeño tengan una relación íntima, cálida y continua con su madre en la que los dos encuentren alegría y satisfacción”.

I el mateix BOWLBY al 1988 deia: “Ser un padre exitoso implica un duro trabajo. Cuidar a un bebé o a un niño que empieza a caminar es un trabajo de veinticuatro horas diarias, durante los siete días de la semana…. Actualmente para la gente ésta es una verdad desagradable. Dedicarles tiempo y atención a los niños significa sacrificar otros intereses y actividades…. Diversos estudios indican que los adolescentes y adultos jóvenes, sanos, felices y seguros de sí mismos son el producto de hogares estables en los que ambos padres dedican gran cantidad de tiempo y atención a los hijos…. Por razones políticas y económicas diversas la sociedad no les brinda a los padres esta posibilidad”.

Maud MANNONI (3) apunta cap el discurs dels pares com a origen dels desequilibris dels infants i que, encara que sigui de forma inconscient, arrossegaran tota la vida. La clínica que proposà s’enfocava com un “lloc d’acollida” on s’acompanyava a l’infant en el seu procés “d’assumir el risc de viure”, és a dir, ajudar-lo a ser autònom.

BAUMAN (4) ens ho diu amb aquest termes: “cada un d’aquest punts conté el potencial per expandir-se d’una manera infinita, un munt de possibilitats que esclatarien fàcilment si sabéssim encendre-les adequadament (…) cementiri d’ocasions desaprofitades: en un univers puntillista hi ha un índex elevadíssim de mortalitat infantil i d’avortaments d’esperances”.

I NEILL (5) “El único cuidado que habría necesidad practicar en la escuela es la cura de la infelicidad. El niño difícil es el niño infeliz. Está en guerra consigo mismo, y por tanto está en guerra con el mundo.
El adulto difícil va en la misma barca. Ningún hombre feliz no ha perturbado nunca una reunión, ni ha predicado la guerra, ni ha linchado ningún negro. Nunca ninguna mujer feliz no ha tratado a regaños el marido o los hijos. Nunca ningún hombre feliz no ha cometido un asesinato o un robo. Nunca ningún patrón feliz no ha aterrorizado sus empleados.
Todos los crímenes, todos los odios, todas las guerras, se pueden reducir a una sola palabra: infelicidad. La intención de este libro es de hacer ver como nace la infelicidad, como arruina las vidas humanas y como se pueden subir los niños de manera que la mayor parte de esta infelicidad no llegue a nacer nunca.”

O com diu el mateix NEILL aquí amb un llenguatge més directe: “The function of a child is to live his own life –not the life that his anxious parents think he should live, nor a life according to the purpose of the educator who thinks he knows best.” (La funció d’un infant és viure la seva pròpia vida –no la vida que els seus pares angoixats pensen que ha de viure ni una vida d’acord amb els propòsits de l’educador que pensa que en sap més).

Jacques DELORS (6) també es refereix a la necessitat de cuidar l’infància, evitant educar (o no educar) per a la no autonomia: “L’eduació és també un gest d’amor envers l’infància i la joventut (…) ‘l’infant és el futur de l’home’…”

I el Doctor BACH (7), fa quasi un segle ja ens va deixar escrit referent a l’educació dels fills “La profesión de la paternidad es un servicio divino, y debería respetarse tanto, si no más, que cualquier otra tarea que tengamos que desempeñar. Como es una labor de sacrificio, hay que tener siempre presente que no hay que pedirle nada a cambio al niño, pues consiste sólo en dar, y solo dar, cariño, protección y guía hasta que el alma se haga cargo de la joven personalidad. Hay que enseñar desde el principio independencia, individualidad y libertad, y hay que animar al niño lo antes posible a que piense y obre por sí mismo. Todo control paterno debe quedar poco a poco reducido conforme se vaya desarrollando la capacidad de valerse por sí mismo, y, más adelante, ninguna imposición o falsa idea de deber filial debe obstaculizar los dictados del alma del niño.”

En l’educació, es té en compte que es pot (o s’ha de) caminar junts durant una part del trajecte, oferint-li la ma a la persona ajudada (o intencionalment educada), sense oblidar l’objectiu de que el camí, finalment, l’ha de caminar i saber caminar sola?

Un altre document que també fa referència als perills de la sobreprotecció és la Carta ciudades educadoras (8) , quan diu: “procurará que se establezca un equilibrio entre la necesidad de protección y la autonomía para el descubrimiento”.

Jaume FUNES (9) ho planteja en clau de drets “es razonable entender que los adultos o las instituciones cuando toman decisiones que afectan a los niños y niñas han de pensar, siempre y antes que en otros criterios, en aquello que realmente será mejor para ellos (…) L.O. 1/1996 (…) primará el interés superior del menor sobre cualquier otro interés legítimo que pudiera concurrir”.

Sembla que sovint entra en conflicte l’interès superior de l’infant o jove amb l’interès dels pares o educadors. FUNES (10) ho sintetitza amb aquesta sentència “me temo que no existe el derecho –a secas- a tener hijos, sino el derecho de los hijos a tener «padres»”.

Toni Olives

Juriol-2009

————

(1) Pink FLOYD. (1979) Mother. A The Wall. (http://www.youtube.com/watch?v=LWoyZixx1l4)

(2) Segons l’INJUVE (Observatorio de la Juventud. Informe de juventud España 2008), més del 66% dels joves espanyols viuen amb els pares, i en un 21,3% dels cassos, es dona l’emancipació tardana.

(3) Maud MANNONI, “El niño, su enfermedad y los otros”, “El psiquiatra, su ‘loco’ y el psicoanálisis”, “La educación imposible”

(4) BAUMAN, modernitat líquida.

(5) NEILL, Alexander S. Summerhill, Barcelona: Eumo, 1986. (pàgs 3-4, 7)

(6) DELORS, J. (1996) Educació hi ha un tresor amagat a dins. Barcelona. Ed. UNESCO (pàg. 1)

(7) BACH, E. (1931) The Essential Writings of Dr. Edward Bach. The Twelve Healers and Heal Thyself. (Pàg. 64)

(8) Carta de ciudades educadoras 2004 Art. 13

(9) FUNES, J. (2008). El lugar de la infancia. Criterios para ocuparse de los niños i niñas hoy. Ed. GRAÓ (pàg. 51)

(10) FUNES, J. (2008). El lugar de la infancia. Criterios para ocuparse de los niños i niñas hoy. Ed. GRAÓ (pàg. 73)

Acabàvem l’article anterior apuntant que sentir-se escoltat reconforta i afavoreix la sanació. Començarem aquí per la proposició contrària, és a dir, sentir-te obligat, forçat, a escoltar en contra de la teva voluntat, incomoda, afavoreix la malaltia.

Especialment delicades són les situacions o relacions asimètriques, és a dir, aquelles situacions on l’orador té poder sobre l’escoltador.

Per exemple pares-fills, metge-pacient, professor-alumne, etc.

En el cas professor-alumne, una postura perversa, perillosa, és la que el professor xerra contínuament i no es planteja en cap moment si el que està dient interessa als alumnes. O bé dona per suposat que els interessa i s’oblida d’anar comprovant amb regularitat si segueix essent així.

O el que és més greu, parteix de la premissa de que és ell qui té el coneixement, que els alumnes no en tenen cap i és ell l’encarregat de transmetre’ls-hi.

Des del meu punt de vista, aquesta postura és tremendament perillosa. Perillosa per lo fàcil que és viciar-se i acabar borratxo d’un mateix.

La temptació d’abusar del poder. El poder que dona el fet de que els alumnes hauran de ser avaluats per qui parla, i per tant, millor no contradir-lo.

Quantes vegades hem observat com des d’aquesta situació de poder, l’orador perd l’objectivitat, es despista i comença a explicar inacabables anècdotes personals que no interessen a ningú però que ningú s’atreveix a interrompre.

Així com a l’anterior article dèiem que sentir-se escoltat estimula la creativitat, aquí diríem el contrari, sentir-se obligat a escoltar estimula la passivitat, atrofia la capacitat creadora, esterilitza, fa per una banda que l’alumne perdi autoestima i per l’altre, que la guanyi el professor, però és clar, des de postures desiguals.

I l’objectiu de l’educació no hauria de ser el contrari? Que augmenti l’autoestima de qui suposadament és educat, que se senti més poderós i per tant autosuficient?

Paulo Freire ens deia “Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los estudiantes no han hecho”

Aquest model clàssic el podem assimilar al que passa durant la escenificació d’una obra de teatre on es representa un monòleg:

L’actor, únic protagonista de l’acció, situat dalt l’escenari.

Els focus donant llum a l’actor.

El públic passivament receptor assegut a baix, sense llum i sense cap altre opció que escoltar. No pot aportar res, només deixar-se il·lustrar per la saviesa de l’actor, saviesa que a l’hora no és seva, no ha estat creada per ell, senzillament reprodueix el que un altre ha escrit….
Una estructura més sana seria:

Es despengen els focus i es col·loquen dalt de l’escenari apuntant al públic.

Es redistribueixen les cadires del públic formant una rotllana deixant un espai buit al mig que és just l’espai que il·luminen els focus.

L’actor passa a asseure’s amb el públic a la mateixa alçada.

S’assigna un moderador que des de l’ombra dona la paraula a qui vol aixecar-se i sortir al centre a dir o representar alguna cosa.

I entre tots construeixen l’obra de teatre. Cap persona és més important que l’altre. Fins i tot el moderador és conscient que està desenvolupant una tasca temporal que el proper dia li tocarà a un altre.

Si no hem estat educats per a participar, segurament una estructura així ens incomodaria, preferiríem anar al teatre clàssic.

La proposta és que creiem que és possible bascular cap a estructures d’aquest tipus, que pot semblar utopia, però com va escriure Jacques Delors “una utopia necessària.” (1)

Aprendre a dialogar en lloc d’empassar-nos monòlegs.

En tenim una estupenda mostra en l’actual concepte o espai web 2.0. Fins no fa massa, per exemple les noticies que sortien impreses en els diaris eren LA informació que circulava i els lectors només podien rebre-la sense aportar-hi res. Actualment, en les edicions digitals tots tenim l’oportunitat de dir-hi la nostra penjant un comentari a la noticia que immediatament el podran llegir la resta de lectors. O aquest mateix article penjat a aquest blog, si no hi estàs d’acord o vols matisar o afegir alguna cosa, ho pots fer introduint un comentari que quedarà igual de visible que el text principal i a més a més serà molt ben vingut. O pots fàcilment obrir el teu propi blog….

Ivan Illich deia de la tendència clàssica “La universidad moderna ha alienado su oportunidad de proporcionar sencillamente un marco para encuentros autónomos y anárquicos, orientados pero no planificados, entusiastas. En cambio, ha elegido convertirse en gerente de un proceso que fabrica los productos llamados investigación y docencia.” (2)

En general s’han definit tres models, paradigmes o estils de posicionar-se davant la vida. Caldria que tots ens plantegéssim regularment des de quin tendim a actuar majoritàriament:

El positivista

Defensa que la veritat és una, la tinc jo i te la transmeto. Molt proper als sistemes totalitaris.

L’hermenèutic

Tot és interpretable. No hi ha una única veritat. La realitat és com un llibre que jo llegeixo i en trec les meves conclusions.

El crític

Jo tinc el poder d’afectar sobre la realitat. M’informo des de diferents perspectives i actuo conscient de que la meva acció influeix sobre la realitat, aposto per un canvi social en el que jo tinc la meva a dir.

Obligar als alumnes a escoltar un discurs tancat sobre el que no poden ni opinar, s’emmarcaria dins el positivisme que naturalment porta al passiu conformisme social i a la negació de les potencialitats individuals, negació que per definició és insana.

Toni Olives
Febrer.2009

—————–

(1) Jacques Delors (1996) Educació: hi ha un tresor amagat a dins
(2) Iván Illich (1976) Hacia el fin de la era escolar

«Lo que la pequeña Momo sabía hacer como nadie era escuchar. Eso no es nada especial, dirá, quizás algún lector; cualquiera sabe escuchar. Pues eso es un error. Muy pocas personas saben escuchar de verdad. Y la manera en que sabía escuchar Momo era única. Momo sabía escuchar de tal manera que a la gente tonta se le ocurrían, de repente, ideas muy inteligentes. No porque dijera o preguntara algo que llevara a los demás a pensar esas ideas, no; simplemente estaba allí y escuchaba con toda su atención y toda su simpatía. Mientras tanto miraba al otro con sus grandes ojos negros y el otro en cuestión notaba de inmediato cómo se le ocurrían pensamientos que nunca hubiera creído que estaban en él. Sabía escuchar de tal manera que la gente perpleja o indecisa sabía muy bien, de repente, qué era lo que quería. O los tímidos se sentían de súbito muy libres y valerosos. O los desgraciados y agobiados se volvían confiados y alegres. Y si alguien creía que su vida estaba totalmente perdida y que era insignificante y que él mismo no era más que uno entre millones, y que no importaba nada y que se podía sustituir con la misma facilidad que una maceta rota, iba y le contaba todo eso a la pequeña Momo, y le resultaba claro, de modo misterioso mientras hablaba, que tal como era sólo había uno entre los hombres y que, por eso, era importante a su manera, para el mundo.

¡Así sabía escuchar Momo!

…. Otra vez, un chico le trajo su canario, que no quería cantar. Eso era una tarea mucho más difícil para Momo. Tuvo que estarse escuchándolo toda una semana hasta que por fin volvió a cantar y silbar.»

Michael Ende. Momo.

A aquesta capacitat d’escolta que ens regala Momo, dedicarem aquest treball. Conscients de la importància que té en els processos tan terapèutics com d’acompanyament.

A grans trets, les competències que calen per a dur a terme una òptima relació d’ajuda, ens venen definides per la llei dels tres sabers:

- Saber: Coneixement de conceptes i fets.

- Saber fer: Habilitats per a l’acció.

- Saber ser: Actituds davant la vida.

L’escolta activa, a primera vista formaria part del saber fer, però veurem que per a que sigui eficient ha d’anar acompanyada del saber i del saber ser.

Carl Rogers ens aporta una de les definicions orientada cap al no directivisme que resumeix la posició de respecte cap la potencialitat de l’ajudat, «Podríamos definir la relación de ayuda diciendo que es aquella en la que uno de los participantes intenta hacer surgir, de una o de ambas partes, una mejor apreciación y expresión de los recursos latentes del individuo y un uso más funcional de éstos.» (1)

Aquest intent de fer sorgir els «recursos latentes» ens recorda l’origen etimològic de la paraula educació, exducere, és a dir, fer brotar, confrontat a l’altre accepció educare, omplir. Sòcrates ho anomenava maièutica o art de les comares «La idea básica del método socrático de enseñanza consiste en que el maestro no inculca al alumno el conocimiento, pues rechaza que su mente sea un receptáculo o cajón vacío en el que se puedan introducir las distintas verdades; para Sócrates es el discípulo quien extrae de sí mismo el conocimiento. Este método es muy distinto al de los sofistas: los sofistas daban discursos y a partir de ellos esperaban que los discípulos aprendiesen; Sócrates, mediante el diálogo y un trato más individualizado con el discípulo, le ayudaba a alcanzar por sí mismo el saber. El arte de la mayéutica implica la teoría platónica de la reminiscencia pues al considerar al discípulo competente para encontrar dentro de sí la verdad debe suponer que el alma de aquél la ha debido conocer en algún momento antes de hacerse ignorante.» Que curiosament és la base del canvi d’estil didàctic proposat pel recent pla Bologna de reforma de l’ensenyament Universitari (1999).

I Dietrich ens ho diu d’aquesta manera «El ayudante, o quien pretende ayudar al otro, debe tener claro que deformaría su propia función si creyera que debe transmitir directamente al sujeto una serie de nuevas experiencias. Su tarea fundamental consiste en estimular, liberar y reorganizar las funciones de aprendizaje y los contenidos de la experiencia. Se trata de impulsar al sujeto, de remitirle a alternativas y posibilidades desatendidas. La ayuda sólo puede despertar la actividad del sujeto si éste es estimulado de un modo radical para la autoayuda y la autonomía y, de ese modo, puede realizar progresos en esta linea.» (2)

I el Doctor Bach, fa quasi un segle ja ens va deixar escrit referent a l’educació dels fills «La profesión de la paternidad es un servicio divino, y debería respetarse tanto, si no más, que cualquier otra tarea que tengamos que desempeñar. Como es una labor de sacrificio, hay que tener siempre presente que no hay que pedirle nada a cambio al niño, pues consiste sólo en dar, y solo dar, cariño, protección y guía hasta que el alma se haga cargo de la joven personalidad. Hay que enseñar desde el principio independencia, individualidad y libertad, y hay que animar al niño lo antes posible a que piense y obre por sí mismo. Todo control paterno debe quedar poco a poco reducido conforme se vaya desarrollando la capacidad de valerse por sí mismo, y, más adelante, ninguna imposición o falsa idea de deber filial debe obstaculizar los dictados del alma del niño.» (3)

Aquest caminar junts durant una part del trajecte, oferint-li la ma a la persona ajudada, sense oblidar l’objectiu de que el camí, finalment, l’ha de caminar i saber caminar sola.

Carl Rogers ens diu referent a les actituds necessàries en aquest procés d’acompanyament «Los estudios con diversos clientes muestran que, cuando el psicoterapeuta cumple estas tres condiciones (autenticidad, aceptación incondicional i comprensión empática), y el cliente las percibe en alguna medida, se logra el movimiento terapéutico: el cliente comienza a cambiar de modo doloroso, pero preciso, y tanto él como su terapeuta consideran que ha alcanzado un resultado exitoso. Nuestros estudios parecen indicar que son estas actitudes, y no los conocimientos técnicos o la habilidad del terapeuta, los principales factores del cambio terapéutico… Como terapeutas, adoptamos ciertas actitudes sin consultar antes al cliente. Hemos descubierto que la eficacia del terapeuta aumenta si: a) es auténtico, integrado y real en la relación; b) acepta al cliente como persona independiente e individual y admite cada uno de sus aspectos fluctuantes a medida que éste los expresa; y c) su comprensión sensible y empática le permite ver el mundo a través de los ojos del cliente».

Segons si predomina una actitud directiva o facilitadora i si se centra més en la persona o en el problema, es donen els següents estils en la relació d’ajuda:

Estil autoritari: Qui ajuda es centra en el problema de l’ajudat i li vol ajudar a resoldre’l de manera directiva. La persona ajudada és considerada com una simple executora del pla que té molt clar l’ajudador.

Estil democràtic - cooperatiu: Es centra també en el problema de l’ajudat, però l’actitud és facilitadora, tendeix a implicar a la persona ajudada en la solució del problema.

Estil paternalista: Es centra en la persona ajudada però la seva forma d’intervenir és directiva. Pot tenir tendència a considerar que l’altre està sota la seva protecció, assumint-ne la responsabilitat.

Estil empàtic - participatiu: Qui ajuda es centra en la persona i l’actitud és facilitadora. S’interessa en que la persona ajudada prengui consciència i aprofundeixi en l’autoconeixement.

Estil holístic: Es tenen en compte les diferents dimensions de la persona amb la consciència de que estan inter-relacionades. «De todos es sabido cómo influye la dimensión emotiva en el sistema inmunitario; cómo inciden los valores personales en el cuidado de la propia salud y en la de los demás y en el modo de afrontar las crisis; como influye el tejido de relaciones sociales en la capacidad de resolver o vivir de manera sana las situaciones de dificultad. … El ayudante, por su parte, se enfrenta también al reto de considerarse a sí mismo en sentido global, integrando todas las dimensiones de su persona. Se podría decir, que en la medida en que ésta sea una persona integrada, estará más o menos adiestrada en considerar al ayudado en sentido global» (4)

- Dimensió corporal: Que inclou a més del cos físic, el llenguatge verbal i no verbal.

- Dimensió intel·lectual: Capacitat de comprendre’s a si mateix i al món en que vivim.

- Dimensió emocional: L’experiència de sentiments i emocions. Que han de ser identificats i compresos.

- Dimensió social: Les relacions amb les altres persones.

- Dimensió espiritual: Conjunt de valors de la persona incloent especialment la resposta que la mateixa persona dona al sentit últim de les experiències o de la vida.

«En el fondo, se trata de un camino de crecimiento y maduración personal que el ayudante debe hacer para poder acompañar al otro centrándose en su persona y no en su problema, o en el impacto de éste en una sola dimensión de su ser. Es pues, un requisito para ser instrumento de la acción sanadora el atender al hombre entero. El ayudante podrá aprender a leer el documento humano en su profundidad, dentro de su sufrimiento concreto, como un documento humano viviente, como documento primario para comprender la naturaleza humana. … El objetivo de la consideración global de la persona es ayudar a sostenerla en los momentos de crisis, ayudarla a salir del estado de angustia, a vivir ésta clave de relación, o a superar la culpa, el aislamiento, la alienación, para conducirla a su propia realización en el máximo de potencialidades de cada una de sus dimensiones.»(5)

L’eina bàsica per a comprendre a l’altre és l’escolta. Brusco compara el fet d’escoltar amb el d’acaronar «La escucha es ciertamente una de las formas más eficaces de respeto. Su importancia es subrayada por cualquier escuela psicológica (…), además de por la común reacción de la gente. Piedra angular sobre la que se basan todas las respuestas generadoras de ayuda, la escucha es una de las “caricias positivas” más apreciadas por la gente. En efecto, cuando uno se siente escuchado tiene la cálida percepción de tener valor a los ojos del interlocutor»(6)

I com s’escolta activament?

El filòsof presocràtic Zenón de Elea, ja en el segle IV A.C. aprofitava la morfologia humana per a recordar-nos que una sola llengua i dues orelles és per a que escoltem el doble del que parlem …. I més que escoltar, s’ha de prestar atenció amb tot el cos, la mirada, els gestos, petits monosíl·labs que li recordin a la persona escoltada que l’estem seguint … «La mirada está en estrecha relación con los sentimientos. Con ella se puede destruir a una persona o se la puede ayudar a construir; se puede hacer enfermar a una persona o se la puede curar, dándole serenidad y confortándola con confianza; se puede expresar odio y amor, se puede decir todo y no decir nada. … Se escucha haciendo silencio dentro de sí, evitando todo juicio sobre el otro y sobre lo que dice, evitando dejarse llevar por los prejuicios, liberándose de la obsesión por uno mismo y haciendo espacio al otro …» (7)

Per què l’escolta sana?

«El que escucha con el corazón se convierte en instrumento de curación, porque da espacio a los otros para abrirse con creciente confianza y libertad y les permite sentirse comprendidos y afirmados. Ayudar a curarse no significa sólo suministrar fármacos…. la palabra de una persona que se hace amiga es medicina… el Diccionario terminológico de ciencias médicas define terapia o terapéutica como “parte de la medicina que se ocupa del tratamiento de los medios propios para este fin” y tratamiento como “conjunto de medios de toda clase que se ponen en práctica para la curación o alivio de las enfermedades” … en muchas ocasiones, el calor humano manifestado mediante la atención y la escucha es la única medicina que necesita alguien para curar o para morir en paz.» (8)

Toni Olives

Desembre.2008

———-

(1) ROGERS, C. (1972). El proceso de convertirse en persona. (Pàg. 46)

(2) DIETRICH, G. (1986). Psicología general del counseling. (Pàg. 14)

(3) BACH, E. The Essential Writings of Dr. Edward Bach. The Twelve Healers and Heal Thyself. (Pàg. 64)

(4) BERMEJO, J.C. Apuntes de relación de ayuda. (Pàg. 20)

(5) BERMEJO, J.C. Apuntes de relación de ayuda. (Pàg. 23)

(6) BRUSCO, A. Saber escuchar. (Pàg. 177)

(7) BERMEJO, J.C. Apuntes de relación de ayuda. (Pàg. 39)

(8) BERMEJO, J.C. Apuntes de relación de ayuda. (Pàg. 40)

Obre els teus ulls i amunt.

Puja a la barca amb el teu bagatge

i recorda fer la vida teva”

Lluís Llach (1984). Tinc un clavell per tu.

La societat quan es comporta com un adolescent que no gosa créixer per no perdre privilegis, que no sap qui és, que no s’atreveix a autodeterminar-se, s’ubica dins l’enneatipus VI insà (1).

En l’entorn de l’Educació Social, quan parlem d’adolescents en risc, en realitat ho podríem fer extensiu a la majoria dels adolescents actuals i de rebot a la majoria de la societat.

Quins són els pecats que cometen els adolescents ? (Cometen o cometem …..)

Podem començar per la por al canvi. La por al desconegut. La por a reconèixer la teva pròpia valentia que fa que t’acomodis amb el que ja coneixes i no t’atreveixis a explorar nous horitzons que et comportarien nous aprenentatges i facilitarien el teu natural procés de maduració.

Auto-segrestat per aquesta por al canvi, pots inclinar-te cap a reforçar vincles insans que de forma natural haurien de ser tallats per a permetre la teva evolució, com per exemple sentir-te més còmode amb els teus pares que amb la teva parella o amb tu mateix.

Pots desenvolupar por a escoltar-te, a la teva essència, ja que si ho fessis sabries que has d’actuar deixant anar el conegut per a endinsar-te, abandonar-te al desconegut.

I actuant així et sotmets al teu propi ego, permetent que aquest creixi i ofusqui cada cop més a la consciència.

Evites ser responsable de la teva vida, no en vols agafar les regnes i t’abandones a la comoditat de fer el que et diuen per por a pagar les conseqüències.

Et prostitueixes per por a viure la teva llibertat. T’espanta el possible rebuig social. Què passaria si et mostressis tal com ets? Quantes vegades penses una cosa, en sents un altre i en acabes fent-ne un altre totalment diferent? (2)

Tens por a deixar anar la teva pròpia rebeldia, t’és més còmode culpar als altres de la teva apatia.

I tot plegat fa que no et permetis florir, donar els teus propis fruits, aprendre dels teus propis errors i per tant sentir-te feliç.

I sense oblidar mai el respecte per l’altre, amb qui no t’has de comparar per a evitar la temptació de posar-t’hi per sota o per sobre, per a treure el millor de tu mateix, et diria, atreveix-te i “Puja a la barca, amb el teu bagatge i recorda fer la vida teva” .

Toni Olives

Nov.2008

———

(1) Aquest text fa referència al capítol IV del llibre de Claudio Naranjo El Eneagrama de la sociedad. Males del mundo, males del Alma. Ed. Temas de hoy. Madrid, 1995

(2) Fragment de l’article “Patir per aprendre?” de http://toniolives.com/blog/?p=50

I continuant amb el tema de l’educació, felicitat i possibilitats de transformar la societat, recordem que NEILL ja apuntava cap els perills del no tenir cura de la felicitat de les persones,

«El único cuidado que habría necesidad practicar en la escuela es la cura de la infelicidad. El niño difícil es el niño infeliz. Está en guerra consigo mismo, y por tanto está en guerra con el mundo.

El adulto difícil va en la misma barca. Ningún hombre feliz no ha perturbado nunca una reunión, ni ha predicado la guerra, ni ha linchado ningún negro. Nunca ninguna mujer feliz no ha tratado a regaños el marido o los hijos. Nunca ningún hombre feliz no ha cometido un asesinato o un robo. Nunca ningún patrón feliz no ha aterrorizado sus empleados.

Todos los crímenes, todos los odios, todas las guerras, se pueden reducir a una sola palabra: infelicidad. La intención de este libro es de hacer ver como nace la infelicidad, como arruina las vidas humanas y como se pueden subir los niños de manera que la mayor parte de esta infelicidad no llegue a nacer nunca.» (1)

Altres cites de NEILL:

“The function of a child is to live his own life –not the life that his anxious parents think he should live, nor a life according to the purpose of the educator who thinks he knows best.” (La funció d’un infant les viure la seva pròpia vida –no la vida que els seus pares angoixats pensen que ha de viure ni una vida d’acord amb els propòsits de l’educador que pensa que en sap més).

http://www.summerhillschool.co.uk/

(1) NEILL, Alexander S. Summerhill, Barcelona: Eumo, 1986. (pàgs 3-4, 7)

“La Via del fer és l’ésser” (Lao-tse)

“Seria adient que la gent considerés, no tant el que han de fer, sinó el que són.” (Mestre Eckart)

“Menys un és, i menys expressa la pròpia vida; més hom té i més alienada és la pròpia vida” (Karl Marx)

Abans d’entrar en detall, just un breu comentari sobre la data en que es va escriure el llibre. Fa trenta anys, i avui en dia no tan sols no ha caducat aquest punt de vista, sinó que sembla més vigent que mai i més avalat per la realitat de la societat occidental actual.

De l’introducció: “La Gran Promesa, el seu falliment i noves alternatives”

L’Autor defineix la Gran Promesa com el somni de progrés il·limitat; somni de domini absolut sobre la natura, abundància infinita de bens materials, llibertat personal sense límits i felicitat per a tothom.

Aquestes van ser les bases sobre les que es fonamentà l’esperança i la fe de les generacions nascudes des de l’inici de l’era industrial.

“És innegable que l’era industrial no ha reeixit a acomplir la Gran Promesa ….:”

“El somni de ser amos absoluts de les nostres existències ha finit quan començarem a obrir els ulls i a parar esment que tots hem esdevingut uns engranatges de la màquina burocràtica, i que els nostres pensaments, els nostres sentiments i els nostres gustos són manipulats pels governs, pels mitjans de comunicació de massa i per la industria controlats pels uns i per a l’altra.” És a dir, que ens manipulen per interessos purament mercantils.

“El progrés econòmic ha romàs limitat als països rics, i l’abisme entre nacions riques i nacions pobres s’ha ampliat més que mai” . No ens ho confirmen, per exemple, els agosarats “espaldas mojadas” de les pateres ?

“El progrés tècnic mateix ha creat perills ecològics i els riscos de conflictes nuclears, ….. que poden posar fi a tota la civilització i tal volta també a tota la vida.”. Hi ha hagut un procés de desarmament nuclear, però l’estat d’alerta segueix tant pel terrorisme com pel canvi climàtic com per exemple les invasions gratuïtes de països com l’Irak per part de potències dominants poc assenyades i fortament interessades …..

Al 1952, Albert Schweitzer, al rebre el Nobel de la pau va dir: “…. l’home ha esdevingut un superhome …. però el superhome amb el seu poder sobrehumà no ha pervingut al nivell d’una racionalitat sobrehumana. Com més creix el seu poder, vet aquí que ell esdevé més i més un pobre home …”

(1) FROMM, E. (1976). To have or to be?.

(2) MAX-NEEF, M.; ELIZALDE, A.; HOPENHAYN, M. (1998). “Desarrollo y necesidades humanas” A: Desarrollo a escala humana. Barcelona. Icaria.

]]> http://toniolives.com/blog/?feed=rss2&p=58 http://toniolives.com/blog/?p=50 http://toniolives.com/blog/?p=50#comments Sat, 25 Oct 2008 18:48:18 +0000 admin http://toniolives.com/blog/?p=50 Sobre la pregunta de si és necessari patir per aprendre, jo diria que, fent referència a les paraules de l’Anna Forés en el seu llibre (1) on recalca que som únics i cadascú de nosaltres tenim les nostres pròpies potencialitats, aquestes potencialitats ens marquen un camí a recórrer també únic per a cadascú, i que, quan ens desviem d’aquest camí, comencem a patir.

Dit amb altres paraules, patim quan volem ser el que no som.

Aquest patiment el podem maleir (i encara patir més) o bé el podem agafar com una alarma que ens avisa de que ens hem desviat o ens estem desviant del nostre caminet particular.

O, vist des de l’altre costat, com més propers estem al nostre caminet, més feliços ens sentim.

Ara, això sí, caminar feliços pel nostre caminet, no vol dir que no impliqui esforç. Però esforç de bon grat, de bon rotllet ….

Per a imaginar-nos un exemple, podem pensar en aquell nen que ha nascut per a ser artista escultor i per la raó que sigui, acaba, forçat per les circumstàncies, matriculat a una carrera de marketing internacional.

És fàcil imaginar-lo brillant i aprenent amb facilitat l’art de l’escultura i en canvi fosc i patint intentant aprendre les lleis del mercat borsari ….

La clau és el coratge per a atrevir-nos a ser fidels a nosaltres mateixos.

A “L’illa dels 5 fars” (2), el protagonista, quan és al Cap de Cavalleria, se n’adona de l’importància que sigui coherent el que dius amb el que sents. Aquí hi afegiríem la conveniència de que sigui coherent el que dius, amb el que sents i amb el que ets.

Tornant al jove nascut per ser escultor, creieu que ens arribaria igual el seu missatge quan ell ens parlés sobre les seves escultures que quan ens parlés de les stock options d’una multinacional ?

Per tant és un tema cabdal saber (o intentar-ho al menys) qui som per després actuar en conseqüència.

Si sabem qui som, identifiquem el que sentim i actuem en conseqüència, estarem alineats amb nosaltres mateixos i l’aprenentatge serà fàcil, fructífer i ens sentirem a gust.

I per a acostar-nos al qui som, ens cal conèixer la nostra maquinària, els nostres propis serveis d’intel·ligència.

Si ens observem atentament, veurem que sovint estem sentint una cosa, pensant una altra i fent-ne una altra de totalment diferent.

Com és possible que no quadri el que sentim amb el que acabem fent ?

Com és possible que pensem “no vull enfadar-me o no vull estar trist” i acabem enfadats o tristos “en contra de la nostra voluntat” ?

Com és possible que em posi jo vermell quan em mira la persona que secretament m’agrada i jo no vull que es noti i en canvi tothom se n’adona ?

Com és possible que en algun moment jo desitgi deixar de pensar sobre un determinat tema i no hi hagi manera, i ella (la ment, la “meva” ment) segueixi per lliure ?

I encara un poc més complicat; si “jo” no vull pensar, qui és el que pensa en contra de la “meva” voluntat ?

La cosa és que sembla que no ens dominem tant com ens pensem. No ens coneixem. O no hem estat prou educats o no ens han ensenyat a autoeducar-nos.

Això no és del tot cert, naturalment. Sí hem rebut educació, però educació bàsicament enfocada als processos cognitius/intel·lectuals de la ment (PIAGET). Molt útils per a moltes coses, però ens hauria calgut rebre paral·lelament i com a mínim amb el mateix nivell d’importància educació sobre nosaltres mateixos (SOCRATES, “coneix-te a tu mateix”), les nostres emocions, els nostres instints (FREUD), les nostres necessitats de desenvolupament social (ERIKSON), l’importància de tenir models vàlids a qui imitar (BANDURA) etc.

Per exemple reconèixer i desenvolupar la nostra intel·ligència emocional (GOLEMAN)

I quan diem intel·ligència emocional, sabem en què es diferencia aquesta de la intel·ligència intel·lectual ?

GURDJIEFF ho va resumir amb el següent esquema que recull els tres centres d’intel·ligència ben diferenciats de la nostra “màquina”:

1. Centre Mental —- Centre Mental Superior
2. Centre Emocional —- Centre Emocional Superior
3. Centre Motor-Instintiu-Sexual

Cadascun dels tres centres té intel·ligència pròpia i en un moment donat pot funcionar per lliure i agafar el control de la “màquina”.

Per exemple, quan estem deprimits, aquesta emoció gestionada des del centre emocional, agafa el control i per molt que pensem (des del centre mental) “jo no vull estar deprimit, vull estar alegre” no hi ha manera, seguim depres …..

Diguem que una emoció és més poderosa que un pensament.

I de la mateixa manera, un instint és més poderós que una emoció. Per exemple, l’instint maternal passa per sobre de qualsevol emoció i naturalment per sobre de qualsevol pensament. Per molt que una mare es digués a si mateixa “No, jo ara no vull estar connectada al meu fill de dos mesos”, creieu que ho aconseguiria ?

O un instint sexual. Quan heu sentit un desig sexual, creieu que es pot aplacar des de la ment o inclús des de una emoció (l’odio però ….) ?

Per tant, el centre més poderós i ràpid és el centre motor-instintiu-sexual, el segueix a certa distància el centre emocional, i molt, però que molt lluny el més lent i patós dels tres, el centre mental.

I si no volem tenir un centre mental esclau de les nostres emocions i dels nostres instints, què podem fer ?

Posar els tres centres a treballar en equip.

Reconèixer les aptituds i defectes de cada membre de l’equip i posar fil a l’agulla.

Reeducar la ment cap a uns processos mentals superiors.

El centre emocional cap a unes emocions superiors, per exemple Kohlberg proposava l’evolució de l’amor egoista cap a l’amor universal altruista.

O d’una manera més planera, quan ens identifiquem emocions “pobres” (per exemple desig desmesurat de possessió) esforçar-nos per a desenvolupar conscientment la virtut contrària o “rica” (seguint l’exemple, esforç deliberat per aprendre a deixar anar) (Dr. BACH (3)).

I reconèixer el tercer centre com el més ràpid i poderós dels tres i reeducar-lo per a que ajudi o col·labori o millor encara, es posi al servei dels altres dos per aconseguir l’evolució cap a l’estat superior.

Estat superior que de cap manera no es pot aconseguir sense abans reconèixer i potenciar les nostres aptituds, és a dir, caminar el nostre caminet.

I tot plegat amb l’intenció de aprendre amb felicitat i sense …. patir ….

Toni Olives

Octubre.2007

———————-

(1) FORES, Anna; VALLVÉ, Montserrat (2005). Quan la didàctica porta el nom d’Educació Social. Barcelona. Editorial Claret.

(2) RAMON-CORTES, Ferran (2005). L’illa dels cinc fars. RBA LIBROS, S.A.

(3) BACH, Edward. The Essential Writings of Dr. Edward Bach. The Twelve Healers and Heal Thyself. Vermilion, London, 1931.